Con sus nuevos planes de estudio, la Escuela Naval Militar y la Escuela de Aviación Militar apuntan a formar oficiales para actuar en escenarios inciertos y analizar situaciones críticas desde perspectivas distintas. Por Lauro Noro
Todo comenzó en 2006. Con una serie de estudios encargados por la entonces ministra de Defensa, Nilda Garré, y que coordinó la doctora Sabina Fréderic, en ese momento subsecretaria de Formación de la cartera, se puso en marcha la reforma y modernización de la formación profesional de oficiales de las Fuerzas Armadas. Un hecho preocupaba a las autoridades. Y era saber por qué aumentaba el número de bajas del personal subalterno y se dificultaba la rotación de oficiales. Con la creación de los observatorios sobre la integración de la mujer en el ámbito militar y el sociocultural de la defensa, comenzaron a investigar en el terreno, los mecanismos del aparato militar con asistencia técnica entre el Ministerio y la Universidad Nacional de Quilmes. “La denominamos metodología basada en el trabajo de campo etnográfico. Así, recorrimos bases y unidades militares de diversas regiones del país, encargadas de administrar y adiestrar al personal militar en los sistemas de armas con los que cuenta cada Fuerza y analizar las condiciones de la formación y desempeño de los militares de las tres fuerzas”, explica Fréderic, doctora en Antropología y cuyo cargo en el gobierno ejerció desde 2009 hasta diciembre de 2011. Actualmente, es investigadora de la UNQ, donde volvió a abordar su trabajo sobre la Policía, al que sumó las Fuerzas Armadas y, además, es directora de la Mención en Ciencias Sociales del doctorado de la casa de altos estudios y colaboradora en el Conicet.
MUCHAS MATERIAS
El eje de la reforma educativa, que a fines de 2011 aprobó el actual titular de Defensa, doctor Arturo Puricelli, apuntó a fortalecer la formación militar con criterios y condiciones universitarios de enseñanza y aprendizaje. “Tal cual como sirven para obtener desde un ingeniero a un historiador y de un antropólogo a un militar”, afirma nuestra entrevistada. “No solo se modificaron contenidos, sino que buscamos formar oficiales alejados del tradicional pensamiento binario, en una descripción realizada por ellos, capaces de actuar en escenarios inciertos, de analizar situaciones críticas desde perspectivas distintas”, sostiene la exfuncionaria. “Eso era materialmente imposible, porque los planes contaban con sobreabundancia de asignaturas y horas de clase, derivadas del hecho de que, cuando decidieron otorgar títulos universitarios y en lugar de reformular la formación radicalmente, añadieron el programa de la licenciatura al de un oficial del grado más bajo”, completa.
-¿Cuál fue el problema?
-Se recargaron horas a la actividad educativa de los cadetes más el tiempo de instrucción en el campo. O sea, las treinta materias que ya tenían en la currícula las aumentaron a cincuenta, más todas las referidas a la instrucción militar y a la actividad física, que no estaban incluidas en los planes de estudio. Era imposible que un cadete pudiera sentarse y tomarse su tiempo para estudiar e investigar y hacer las prácticas militares que le insumían muchas horas.
-¿Y el resultado de esta sobrecarga?
-Los cadetes se dormían y los docentes les daban material como a los chicos de un secundario. No consultaban textos porque no les alcanzaba el tiempo para hacerlo. Entonces, el estudio universitario se había convertido en algo meramente nominal. No era de calidad, sino una mentira.
Cambios en marcha
Ante la situación planteada y en noviembre de 2010, con la participación de autoridades militares, la ministra Garré creó el Comité de Modernización de la Formación Profesional de Oficiales de las Fuerzas Armadas. “El objetivo era pensar esa educación de manera integrada, donde lo universitario contribuyese a la capacitación militar y no como un mero apéndice”, afirma Fréderic.
-Entonces, ¿en qué consistió la reforma?
-En una serie de pautas con criterios para que ambas formaciones no entrasen en contradicción sino que permitiesen una formación profesional militar-universitaria. Y llegar a una relación diferente entre horas de clase y de estudio.
-¿Cómo era antes la situación?
-El cadete, por cada hora de clase, tenía 30 minutos de estudio, y nosotros llevamos esa relación a dos horas, aceptada en el mundo universitario.
-¿Y dónde pusieron el acento?
-Primero, intervinimos sobre el criterio de responsabilidad individual y luego, en la formación en el mando que, tal como está concebida, solía atentar contra la capacidad del cadete para administrar su propio tiempo. Por lo general, durante la jornada diaria, realizaba actividades pautadas en grupo y con el superior que lo vigilaba o controlaba, que casi siempre era el instructor. Así se aprendía mal.
-¿Qué hicieron ustedes?
-Si bien permitimos que eso siguiera igual, lo pautamos acotado en el tiempo, de manera que el cadete fuese responsable de lo que hizo con parte de su tiempo. Y que, si le iba bien o mal tuviese que ver con la manera en que lo administró y no solo con que hubiera alguien que lo estaba mirando o controlando. Entonces, hubo un movimiento sobre el concepto de la responsabilidad, donde la razonabilidad individual tuviese un lugar.
EL PLAN DE ESTUDIOS
Con una simple pregunta, definieron las competencias de un oficial ¿Qué debe saber hacer? Para resolver la incógnita armaron un plan de estudios con los militares, integrando todo. También incluyeron una cláusula que obligaba a que la actividad de aula se concentrase en un período del cuatrimestre y no se mezclara con las salidas al terreno, las navegaciones o los vuelos. “Que no estuviese metida en el medio porque eso pondría al cadete en una situación físicamente extenuante y que le complicaría estudiar”, asevera.
En una palabra, fraccionaron las actividades. Lo ejemplifica. “Antes, en el Colegio Militar los jueves y viernes estaban destinados para instrucción militar y los lunes, martes y miércoles, al aula. Lo que hicimos fue sacar esos dos días y concentrarlos para un mejor rendimiento cuando los cadetes tuvieran que salir al terreno para hacer prácticas técnico-profesionales”.
-La formación básica, ¿cómo se relaciona con el avance en la carrera militar?
-Las competencias son para que el oficial, desde su menor grado, pueda abordarlas en sus primeros años. Pero también, como sucede con la formación básica universitaria, es un lugar donde se formatea el pensamiento con la disposición para seguir incorporando conocimientos. Además, con la capacidad de responder a situaciones de incertidumbre y riesgo haciendo uso del conjunto de perspectivas disponibles para encontrar las soluciones adecuadas.
-Es decir, para que las cosas no sean blancas o negras.
-Así es. De la misma manera que hoy se forman las fuerzas armadas occidentales. Es el andamiaje de todo lo que va a seguir aprendiendo el oficial en el futuro.
VENCER LA DESCONFIANZA
En la tarea que emprendieron, hubo que “ablandar” algunas cabezas llenas de conceptos castrenses arraigados desde hace muchos años. Fréderic detalla cómo lograron consensuarlas. “Fue un largo proceso. Primero, empezamos a conocer a los militares en su propio mundo, desde el llano. Entonces, en 2009, hicimos un curso para instructores que fue muy útil porque aprendimos lo que era el corazón de la instrucción militar. Todo lo que tenía que ver con la enseñanza del mando en los centros de formación de oficiales y suboficiales”.
-Sin embargo, hubo un hecho que para ustedes resultó fundamental. ¿Lo puede describir?
-A comienzos de 2010, el Ministerio de Defensa organizó el seminario internacional “La integración de la formación militar en la educación superior universitaria del siglo XXI”, en el que oficiales alemanes, norteamericanos, franceses, españoles y brasileños expusieron sus modelos educativos, que compararon con el nuestro.
-Pero, luego, en el momento de ponerse de acuerdo entre ustedes y los soldados propios, no todo fueron rosas… ¿Qué pasó?
-Las discusiones fueron terribles. Me enojé varias veces. Era muy difícil hacer pensar a los militares. Tenía la oportunidad de discutir en un ambiente con casi 50 personas, algunos civiles y militares de entre 40 y 45 años, y donde el que levantaba la mano primero hablaba. Las jerarquías no tuvieron cabida. Algo muy dinámico y diferente para ellos. Solo uno había pasado por la universidad pública y nos fue de gran ayuda para hacer entender todo este proceso. Hasta hubo un coronel que había hecho una maestría en Flacso y varios oficiales de la Armada que pasaron por la UNQ. Ellos movieron el avispero. Salieron de su estructura, a la que muchos se aferraban. Hubo grandes confrontaciones y mucha discusión, pero, en definitiva, teníamos un as en la manga: ¡esto era así y no había vueltas!
-Con respecto a las materias, ¿qué modificaron en sus programas?
-Además de las existentes, ahora el cadete trabajará sobre la cuestión del terrorismo de Estado; el papel de las Fuerzas Armadas en la conformación del Estado nacional y no como el origen de la Patria; la legislación nacional e internacional sobre Derechos Humanos con casos concretos, ya que por el tipo de función que tienen los militares, corren el riesgo de atentar contra ellos; las misiones de paz, etcétera.
-Y con respecto al accionar de la guerrilla que también atentó contra esos derechos, ¿está contemplado en esa currícula?
-Eso está trabajado como parte del proceso de violencia política desde los años 50 en adelante y que en diferentes etapas fue agudizándose. No hay un punto en que se discuta o reflexione sobre el surgimiento de la guerrilla. No sé si todavía estamos a la altura de ambos lados para hacerlo. El mundo académico no ha reflexionado lo suficiente sobre el particular y es muy difícil hacer historiografía de ese período porque hay muchas heridas abiertas y mucho dolor. Hay autores que han empezado a trabajar con gran seriedad en el tema. Son cosas delicadas que afectan a mucha gente.
-¿Dónde estuvo la clave para congregar las opiniones que se plasmaron en la resolución?
-Es algo que también hoy me pregunto. El proceso fue muy largo. El consenso lo logramos en distintos tiempos. Con el Ejército resultó más fácil porque ya en 2010 había hecho algunos cambios; con la Armada y la Fuerza Aérea nos demandó más esfuerzo. Pero cuando entendieron hacia dónde apuntábamos estaban agradecidos por haberse dado cuenta de nuestros propósitos.
-¿Qué fue lo más difícil para lograr ese convencimiento?
-La fuerza de la desconfianza en el vínculo con nosotros. Nos entendimos cuando dejaron de escuchar, por ejemplo, voces de retirados y de otros veteranos que se oponían a los cambios y se dieron cuenta de que estábamos fortaleciendo la formación de los cadetes con la incorporación de la universidad en sus estudios.
-Las consecuencias de la guerra de Malvinas, ¿influyeron en las deliberaciones?
-No. Muchos militares que trabajaron con nosotros eran veteranos, con lo cual sus experiencias estuvieron presentes, pero no de manera explícita. Sí, la cuestión de la enseñanza de la conjuntez que formó parte de la resolución.
-¿De qué manera?
-En uno de sus artículos se obliga a los institutos de enseñanza militar a que el cadete, a lo largo de su carrera, tenga un mínimo de 30 días de actividades donde aprenda en forma gradual lo que es la conjuntez: desde una introducción hasta algún ejercicio en el que intervengan sus pares de otras fuerzas, y cómo construir la cuestión del mando y el liderazgo en ese marco.
